«Рефлексивно-деятельностный подход к созданию условий для развития особенного ребенка»

Мы не могли на нашей Конференции обойти вопросы к той науке, которая должна на них во многом отвечать, – психологии. И обратились за помощью к заведующему лабораторией психолого-педагогических проблем непрерывного образования детей и молодежи с особенностями развития, инвалидностью МГППУ, кандидату психологических наук, профессору Виктору Кирилловичу Зарецкому.

Зарецкий В.К: Я посидел здесь, послушал и понял, что мне хочется говорить не совсем о том, о чем собирался. Простите, я скажу несколько слов за рамками той темы, которую заявил.

Дело в том, что первым кого я увидел, войдя сюда, был Юрий Кузнецов, с которым мы познакомились в 1993 году. Это была одна из тех встреч, которые в значительной мере повлияли на мою дальнейшую профессиональную траекторию. До этого я занимался психологией творчества и решил попробовать себя в практике организации коллективного решения творческих проблем. В 90-е годы проблем было много, поэтому нас приглашали на самые разные мероприятия. И вот мы попали в качестве помощников в общественные организации родителей детей-инвалидов и просто инвалидов. Первое мероприятие  было в Петербурге, в 1993 году. Там я познакомился с этой проблемой, увидел конкретных людей. Почему я сосредоточился на этом направлении?

Я понял, что здесь реальные проблемы, что они действительно сложные и что здесь можно оказать профессиональную психологическую помощь. Поработав около 2-х лет в таком инициативном порядке, мы создали лабораторию поддержки инноваций в образовании и развитии особенных детей. «Особенных» – значит, развитие которых деформировано, искажено, осложнено какими-то факторами внешними, внутренними и т.д. С тех пор наша лаборатория существует, правда, теперь она находится в Московском городском психолого-педагогическом университете, основной состав лаборатории сохранился до сих пор и пополнился замечательными людьми.

За это время главными направлениями нашей деятельности стали работа с родителями детей-инвалидов и попытка решения проблемы: как создать условия для развития ребенка с инвалидностью. 1994-й год – посыпались из разрушающейся системы образования запросы «помогите нам», «что делать нам с детьми с трудностями в обучении». Огромное число неуспевающих, двоечников, дети выпадают. У нас появилось направление «Дети с трудностями в обучении». 2000-й год – к нам обращается программа «Помощь детям-сиротам в России» и мы узнаем страшную цифру, что Россия впереди планеты всей по числу детей-сирот. В мирное время больше сирот, чем после Второй мировой войны. Мы начинаем заниматься поддержкой проектов семейного жизнеустройства детей-сирот.

И вот круг замкнулся. Впервые я участвую в Конференции, которая посвящена проблемам развития детей-сирот с инвалидностью. Теперь уже все категории охвачены. И вот я выбрал эту тему «Создание условий развития». В 1999 году, когда мы проводили ежегодные конференции, знакомились по всей России с опытом людей, создающих авторские инновационные подходы, пытаясь понять, почему у одних людей получается, а у других нет, мы написали проект общественного договора об условиях нормального развития особенного ребенка.

Он начинался с двух моментов:

Первое – ребёнок должен быть субъектом взаимодействия со взрослым и субъектом собственной жизнедеятельности. Т.е. если говорить о социальных хребтах, первый и самый главный мотор – сам ребёнок. Примеров достаточно. Когда я зашёл в магазин и увидел книжку «Белое на чёрном», я купил столько книг, сколько смог унести, и всё раздарил. Потом пришёл в магазин, купил ещё и опять всё раздарил. Первый путь – это стать героями. Хотя по книге Рубена Гонсалеса Гальего мы видим, что он получал помощь особенно в ключевые моменты. Без помощи другого человека он бы не прошёл тот путь, который ему удалось пройти. А второй мотор этого социального лифта – это взрослый. Тот взрослый, который оказывается рядом с ребёнком, но особенный взрослый, который может ему реально помогать.

Очень часто это были не психологи и не педагоги, а как Алексей Иванович Бороздин – композитор и учитель музыки, Лебедев Владимир Алексеевич – физик из Новосибирска.

Профессиональное образование здесь неважно. Обобщая этот опыт, мы выработали свой подход, который назвали рефлексивно-деятельностным. Это именно подход, который позволяет не только преодолевать учебные трудности, но и в принципе помогает ребёнку решать собственные проблемы. Почему мы остановились на таком названии?

Ещё раз говорю, первое – это сам ребёнок. Он должен быть настроен решать свои проблемы сам. Второе – это помощь, которую он получает. Опыт общения с взрослыми, особенно если он неудачный, будет для ребёнка травматичным. И дети из неблагополучной семьи выходят с травматичным опытом. Этот опыт может быть и никаким, безразличным, т.е. взрослый сосуществует рядом с ребёнком и никакого влияния на его развитие не оказывает, упуская шанс. Этот опыт может быть и очень эффективным, когда каждая ситуация взаимодействия, каждая ситуация оказания взрослым помощи может давать ребёнку скачок в развитии.

При этом мы говорим, что в развитии учебной деятельности и любой другой деятельности очень важный момент – взаимодействие, ребёнок и взрослый должны совместно что-то делать.

Ребёнок попадает в ситуации, с которыми он сам не может справиться, и нуждается в помощи. Например, это могут быть трудности с русским языком, это могут быть трудности при игре в шахматы, это могут быть трудности при выполнении любой деятельности. К сожалению, почти всегда даже профессиональные педагоги, хорошие педагоги упускают ресурсы этих ситуаций. Очень часто они просто подсказывают ребёнку или говорят, как надо. Ещё хуже,  если это сопровождается каким-нибудь комментарием, иногда унижающим ребёнка, иногда высмеивающим его, лишающим веры в свои силы.

Как помогать, чтобы этот ресурс проблемной ситуации был для ребёнка максимально реализованным, чтобы эта ситуация стала полезной. Если под определённым углом взглянуть на любую деятельность ребёнка, на его жизнь и общение со взрослым, то можно представить себе эту жизнь как цепочку проблемных ситуаций. Маленький ребёнок всё время чего-то не умеет, постоянно сталкивается с трудностями, постоянно получает либо помощь, либо вместо помощи какие-то другие воздействия, которые не способствуют развитию.

И вот, что важно. Эта схема появилась всего 6 лет назад, она вызвала очень бурную дискуссию среди психологов. Мне нужно было на 2-х страницах объяснить, что такое рефлексивно-деятельностный подход. Это оказалось невозможно, и тогда я привёл пример:

Ребёнок подходит к учителю и говорит: «Я не знаю, как здесь написать». Это реальная ситуация из летней школы. Как можно ответить ребенку так, чтобы ответ был максимально  помогающим? Так вот, один вариант помощи – это подсказать. Он не знал, как написать, а теперь знает. Это хорошая помощь?

Нет, конечно? А почему нет? Он не знал, а теперь знает. Потому что он это освоил не сам.

Помощь должна быть такой, чтобы она запустила собственное движение. Куда? Если он не знает, как написать. Здесь есть разные варианты. И тогда, в зависимости от помощи, которую оказывают здесь взрослые, могут появиться другие плоскости. Можно, например, спросить: «А как ты думаешь?», или «Ты уже как-то написал? Почему так?». И ребёнок начинает задумываться, как он сделал, почему он так сделал. Появляется вектор рефлексии. Он не просто действует, не просто реализует свои знания, у него появляется вектор рефлексии. Он думает о том, как он делает. У него появляется реальность способов. Оказывается, есть не просто действие, а действие каким-то способом. Даже очень маленькие дети начинают довольно быстро это слово понимать и им оперировать. А потом оказывается, что вообще-то он знал, как писать, но почему-то был не уверен.

«А почему ты был не уверен? Ты же всё правильно говоришь».

«Ну, вот я сомневался, а вдруг не так?»

Появляется вектор уверенности. Появляются личностные качества. И можно просто сказать, как писать, правило объяснить и т.д. и этим ограничиться. А можно в этой ситуации немножко на ней задержаться и понять, что за этим стоит, за этой трудностью, за этой ошибкой, за этой неуверенностью. И со всем этим поработать. Даже если он просто подошёл и сказал, что не знает, как здесь написать. Кстати, здесь ещё нет явного запроса на помощь. Поэтому говорить ему, как надо, совсем здесь неуместно, он ещё ни о чём не попросил.

Когда мы начали рассматривать такие простейшие ситуации взаимодействия ребёнка и взрослого, то заметили, что некоторым детям нескольких учебных занятий по русскому языку оказывается достаточно, чтобы полностью изменить свою жизнь. Такой пример: совсем недавно мальчик из коррекционного класса очень усердно занимался, было всего 6 занятий, и он с хронической «двойки» по русскому, перешел на «пятёрку», потом пошёл на олимпиаду, уже сам занимался. 6 занятий всего было! Он участвовал в олимпиаде с гимназическими классами с литературным уклоном по русскому языку и занял там 3-е место и в сборную школы попал.

Это было два года назад, а сейчас завуча спрашиваю: «Ну а дальше, как его судьба сложилась?» «А, Денисочка? Да он ушёл из школы». Я говорю: «Куда?» «Он экстерном сдал за два года экзамены и уже учится в институте». Хотите, верьте, хотите, нет. Я с ним сам занимался русским языком, и могу эти занятия описать. У него была сильнейшая мотивация: умерла мама, папа очень много работал, и мальчик практически жил с бабушкой. Т.е. по формальным критериям можно его отнести к категории почти что сирот, социальных, по крайней мере, точно. Не было рядом человека, который мог помочь, и вдруг он помощь получает. И он сидел по два-три часа, до результата. Потом он стал приходить и говорить «мне нужно это». После шестого занятия он через месяц позвонил и сказал: «У меня не получается одно правило понять». Я понял, что все остальные правила он уже освоил, если есть то, которое он не может. Т.е. помощь была на самом деле минимальная. Она заключалась, наверное, только в том, что он понял, как свои трудности самому преодолевать.

Почему я хотел заострить ваше внимание  на этой схеме, этом механизме и этом ресурсе. Чем ниже стартовые позиции (мы говорим о метафоре социальных лифтов), тем быстрее и большими темпами должен двигаться ребёнок в своём развитии, чтобы не отстать, догнать, опередить, а говоря по-другому реализовать свой потенциал. Эта проблема, кстати, возникает и в инклюзивном образовании. Ребёнок должен идти своим темпом, своей индивидуальной траекторией. Поначалу он отстаёт и двигается медленно. Как сделать так, чтобы он двигался более быстрыми темпами.

Здесь нам очень важную подсказку даёт Лев Семёнович Выгодский – «Схема зоны ближайшего развития», это его труд. Он говорил, что помощь может давать эффект сразу в разных направлениях, разных векторах. Так вот он сказал, что вообще-то  один шаг в обучении может давать 100 шагов развития. Вот эти 100 шагов становятся возможными, когда помощь даёт новое качество. Вот хороший пример, это город Сатка, Челябинская область, в котором уже 8 лет мы ведём занятия – шахматы для общего развития. И вот одна психолог решила заняться в коррекционной школе (а там и дети с лёгкой умственной отсталостью). Казалось бы, при диагнозе «имбицилизм», какие могут быть шахматы. Занятия, опирающиеся на принципы, о которых я говорил, на рефлексию, самостоятельную деятельность и самое главное на зону ближайшего развития, точное понимание её границ, потому что в этом случае границы очень узкие. Одна девочка примерно месяца 4 занималась шахматами. Прошло 2 месяца, и вдруг во время занятий (я был на этом занятии, и оно было записано на видео), она обнаружила способность действовать в уме. Она берет фигуру и, не донеся её до клетки, говорит: «Не так». До этого она все время пальцем показывала на клетку, потом палец убрала и ставила на нужную клетку. И мы поняли с педагогом, который с ней занимается, что она может действовать в уме. Появилась способность.

Мы обсудили: что может быть дальше. А дальше пределов нет, она может играть в шахматы, по идее, несмотря на диагноз. Она стала играть в шахматы через две недели после этого занятия. Можно относиться к этому, как к чуду. Психологи часто говорят: «Да, наверное, был неправильный диагноз, раз так получилось». Мы не спорим, возможно, был неправильный диагноз, но дело не в этом. Дело в том, что, с точки зрения этого механизма, всегда есть что-то, что ребёнок способен сделать самостоятельно. Всегда есть что-то, что он способен сделать с помощью взрослого и понять, как это получается, благодаря рефлексии. А раз этот механизм работает, значит, граница всё время двигается. И она может двигаться не в одном направлении, а сразу во многих. И тогда становится понятным, как этот один шаг в обучении может давать 100 шагов в развитии, и с каким вниманием нужно относиться к любым контактам, самым мимолетным, самым незначительным с ребёнком, когда мы с ним что-то делаем.

Я подумал, что, может быть, уместно рассказать ещё об одном исследовании, которое никак не было связано с предыдущей частью, оно с ней соединяется только сейчас. Дело в том, что я в 2004 году познакомился с одной замечательной диссертацией Ирины Михайловой, был на защите. В работе описано обследование детей из Дома ребёнка, где было выделено 5 групп с особенностями эмоционального развития, эмоциональных нарушений. У меня была аспирантка Мария Александровна Чеброва, с которой мы решили (когда дети выросли) посмотреть, сохраняется ли нарушение? Оторванность от родителей, от матери, прежде всего, продолжает ли влиять на дальнейшее развитие ребенка? Мы обнаружили, что три типа основных нарушений эмоциональной регулярности, которые были от полутора до трех лет, сохраняются в 8-9 лет. Сейчас этим детям уже 14-15, мы тоже пытаемся организовать их обследование, их очень трудно найти, потому что они перемещаются по детским домам.

Внешний синий контур – это дети семейные, из обычных детских садов. Если мы себе представим идеальный круг, это будет идеальная норма. Вот синий круг приближен к идеальной норме. Зеленый контур – это дети из детского дома, имеющие опыт жизни в семье. Те «западения», которые мы видим, отклонения от круга – отчасти травматичный опыт, отчасти неблагополучное развитие, оно вот таким образом повлияло. Но дети из Дома ребёнка они ещё находятся внутри этого круга, здесь они все вместе.

Так вот, если говорить о работе комплексной, психологической, педагогической, о социальной помощи, всё это должно быть направлено на то, чтобы изнутри эти контуры раздвигать и приближать их к идеальному кругу.

В прошлом году вышла совершенно гениальная книга педагога (я не знаю, как это его российская педагогическая наука обошла, по крайней мере, ни в одном учебнике по истории педагогики и просто по педагогике я слов Христиана Готгильфа Зальцмана не нашёл). Вот эта книга, она сейчас появилась в России на русском языке, написана в 1780 году. «Книга для раков» и «Книга для муравьев», здесь две книги, почему они так называются. В предисловии Зальцман пояснил, «Книга для раков» называется так, потому что рак учил детей не пятиться назад, а сам пятился. И это, с точки зрения Зальцмана, совершенно недопустимо в воспитательной работе. Поэтому «Книга для раков» называется «Как вызвать к себе ненависть детей», «Как сделать, чтобы дети тебе не верили», «Как сделать, чтобы дети тебя презирали», «Как сделать детей глупыми» и т.д. Она больше по размеру, чем «Книга для муравьев», в которой описано, как, с точки зрения Зальцмана, должно быть построено воспитание. Главный принцип – взрослый должен говорить и делать одно и то же. Когда то, что он несёт ребёнку, дано и в словах, и в действиях, тогда, с точки зрения рефлексивно-деятельностного подхода, это может быть перенято для рефлексии. Когда же происходит расхождение, тогда это будет оказывать пагубное влияние на ребёнка. И что важно – вся книга выстроена на конкретных примерах, на конкретных ситуациях взаимодействия взрослого и ребёнка. Описано, что делал ребёнок, что делал взрослый, что чувствовал ребёнок, что произошло и как это повлияло на его развитие, и как быть не должно.

Спасибо за внимание.

 

Comments are closed.